Kohlberg spelar bort korten med tre- och sexåringen
Spela kort med en treåring kräver sitt tålamod och sin förmåga att släppa alla grepp om kort och regler. Sexåringen sitter på korten, vet reglerna och kan kortspelet. Hon har trumf. Treåringen visar alla sina kort för alla. Hon ger mig en bunt ur sin hand. Sexåringen håller hårt om sina kort. Hon ger inte iväg något frivilligt och regellöst. Korten ska spelas, reglerna hållas och turordningen given. Treåringen härmar plötsligt sexåringen:
- Kan jag få ett kattkort, säger treåringen.
Sexåringen letar noggrant i sin korthand.
- Jag har inget kattkort, svarar sexåringen regelförnuftigt.
- Då får du - häja, säger treåringen och tappar vartenda kort, biter i ett hundkort och ger iväg ett och annat till den som vill ha.
- Amaji, häj får du, säger treåringen och ger mig ett kort.
Jag håller i mina kort. Jag prövas. Den ena ungen kräver regler och ordning, mitt förnuft och sannspel. Den andra ungen kräver allt av min fantasi och inlevelseförmåga och hur spelet hela tiden byter form och innehåll. Plötsligt får jag alla kort, sedan ska jag lägga dem tillbaka i en hög.
Jag ser några stadier i det här, tänker Kohlbergs moralutveckling och trappa, men hur dessa ser ut intresserar mig inte så mycket just nu, jag ser att de finns där. Jag är mer intresserad hur jag själv måste hantera oliktänkandet hos barnen och det utmanar mig och min förmåga att tänka kreativt och ombytligt.
Anne-Marie
Hjärnan behöver blå energi
Den hungriga hjärnan vill ha färgrik mat. Hjärnan blir gladast av färgrik mat, ögonen suger i sig ett och annat. Det ska vara mycket grönt, blåbär, röd mat... och hjärnan är glupsk på färger och behöver dem för hela sitt inre system, lär jag mig av författaren till MAT FÖR HJÄRNAN.
Anne-Marie
som genast tar ett av de små päronen... kanske tar jag två... om jag får så kanske jag tar ett litet päron till... då har jag tagit tre... och kvar finns...
Kompletterande verklighet
Detta är ett helt nytt sätt att se på verkligheten - den kompletterande verkligheten (måste fundera över vad det betyder i verkligheten) men annars tycker jag detta är mycket, mycket intressant.
A-M
A-M
Kristänkande är innovativt
Jag läser DN.JOBB och en artikel av Fredrik Emdén. Jag lyfter fram något av det Susan Peters, chef för ledarskapsutvecklingen inom General Electrics anser om nytänkande och de viktiga innovationerna, samspelande ledare och genomförandet av idéerna. Jag gör en sammanfattning;
* Satsa på innovationerna, arbeta på nytt sätt.
* Knyt anställda närmare organisationen genom kunskapsutveckling. Kompetensutveckling får de anställda att stanna.
* Innovationer är viktiga.
* Kris kräver kreativitet.
* Var din egen utveckling.
* Utbilda tillsammans så ni är fler som funderar i samma banor.
* Många har dold kompetens, många fler kan ro än båt än du anar.
* Man måste våga testa nytt.
Jag tänker en hel del kring det jag läser:
* Innovationer behövs alltid. Nytänkande är oändligt viktigt. Därför ska varje organisation främja nytänkandet, och därmed risken att det kan bli fel, men trots allt skapa utveckling.
* Kompetensutveckling knyter oss samman, i en överförd skoltanke borde skolan vara en oerhört sammansvetsad organisation, det är en lärande plats. Hur är det med lärandet och elevernas förhållande till skolan?
* Skolan är svår att förändra hörde jag Kairo Future tala om, allt annat förändras men inte skolan, skolan kommer att tvingas förändras i takt med samhällsföränderligheten - var är ämnen som tidigare skapar medvetenhet om ekonomi och entreprenörskap, globaliseringens ökade krav på förmågan att kommunicera, och den övergripande klimatfrågan som kommer ge oss framtida innovationer och flerfaldiga lösningsmöjligheter som vi idag knappast kan överblicka behovet av.
* Var din egen utbildning - hurra! - Jag gillar tanken att man tillåts utbilda sig och skapa kunskap kring sig själv. Jag vet elever som lärt sig japanska via interaktiva spel - självlärandet är stort men inte bekräftat - vi vinner på att se vad ungar kan och faktiskt - vad vi lärare tänker och utbildar oss i.
* Fler kan ro båten - jo - om man tänker att klassrumsarbetet är en båt, och läraren ror ensam, då är alla passiva. Har de tråkigt börjar de stöka runt i båten för att skapa spänning, gunga den hit och dit, plaska i vattnet men om målet är att ta till vara alla kompetenser som finns i båten kommer färden inkludera de som sitter i den.
* Alla ska berömma sig då de vågar något de inte tidigare prövat.
Anne-Marie
som läser Dagens Nyheter och ömsom blickar ut mot regnet och ömsom tittar ned i tidningen. Tänkande!
* Satsa på innovationerna, arbeta på nytt sätt.
* Knyt anställda närmare organisationen genom kunskapsutveckling. Kompetensutveckling får de anställda att stanna.
* Innovationer är viktiga.
* Kris kräver kreativitet.
* Var din egen utveckling.
* Utbilda tillsammans så ni är fler som funderar i samma banor.
* Många har dold kompetens, många fler kan ro än båt än du anar.
* Man måste våga testa nytt.
Jag tänker en hel del kring det jag läser:
* Innovationer behövs alltid. Nytänkande är oändligt viktigt. Därför ska varje organisation främja nytänkandet, och därmed risken att det kan bli fel, men trots allt skapa utveckling.
* Kompetensutveckling knyter oss samman, i en överförd skoltanke borde skolan vara en oerhört sammansvetsad organisation, det är en lärande plats. Hur är det med lärandet och elevernas förhållande till skolan?
* Skolan är svår att förändra hörde jag Kairo Future tala om, allt annat förändras men inte skolan, skolan kommer att tvingas förändras i takt med samhällsföränderligheten - var är ämnen som tidigare skapar medvetenhet om ekonomi och entreprenörskap, globaliseringens ökade krav på förmågan att kommunicera, och den övergripande klimatfrågan som kommer ge oss framtida innovationer och flerfaldiga lösningsmöjligheter som vi idag knappast kan överblicka behovet av.
* Var din egen utbildning - hurra! - Jag gillar tanken att man tillåts utbilda sig och skapa kunskap kring sig själv. Jag vet elever som lärt sig japanska via interaktiva spel - självlärandet är stort men inte bekräftat - vi vinner på att se vad ungar kan och faktiskt - vad vi lärare tänker och utbildar oss i.
* Fler kan ro båten - jo - om man tänker att klassrumsarbetet är en båt, och läraren ror ensam, då är alla passiva. Har de tråkigt börjar de stöka runt i båten för att skapa spänning, gunga den hit och dit, plaska i vattnet men om målet är att ta till vara alla kompetenser som finns i båten kommer färden inkludera de som sitter i den.
* Alla ska berömma sig då de vågar något de inte tidigare prövat.
Anne-Marie
som läser Dagens Nyheter och ömsom blickar ut mot regnet och ömsom tittar ned i tidningen. Tänkande!
Dewey: How we think, 1909
Jag läser just nu John Dewey; How we think. Deweys tänkande är mycket tänk och det tar mitt tänk i anspråk. Jag tänker på det Dewey skriver om hur vi kontruerar vårt tänk. Vi behöver få ett dilemma. Det är genom dilemmat, vilket som helst, som gör att vi börjar tänka, reflektera och fantisera. Vi konstruerar lösningar.
Jag har alltig gillat tanken som uppstår i frågan. Svaren kommer i ganska begränsade former. Jag skrev i Vägen till Skriftliga omdömen att
LÅT INTE SVARET BEGRÄNSA FRÅGANS STORLEK.
Jag har alltig gillat tanken som uppstår i frågan. Svaren kommer i ganska begränsade former. Jag skrev i Vägen till Skriftliga omdömen att
LÅT INTE SVARET BEGRÄNSA FRÅGANS STORLEK.
Anne-Marie
Självlärande - learning by doing
Jag tror att John Deweys tankar om Learning by doing är något helt annat än det hårda arbetet att lära sig själv utan modeller eller stöd, genom trial and error, utan gensvar. Jag tror stenhårt på lärarens förmåga att förändra och utveckla, skapa och utblicksskänka eleven en lärande möjlighet. Även om det är en vision om den gode läraren och den lärande eleven så vidhåller jag min tanke. Elever lär sig hela tiden frågan är bara vad de lär sig, var de lär sig och när de lär sig. Läraren har ett stort uppdrag att vara en sökare i en skolmiljö där allt utanför skolan är mer lockande och intressant än det skolan har att erbjuda.
Anne-Marie,
som sedan länge använt mig av John Deweys tankegångar och applicerat mitt eget tänk i dem - Teaching by doing. Jag är mycket förtjust i den lärande utveckling detta samspel utvecklar.
Anne-Marie,
som sedan länge använt mig av John Deweys tankegångar och applicerat mitt eget tänk i dem - Teaching by doing. Jag är mycket förtjust i den lärande utveckling detta samspel utvecklar.
KILOGRAMMET - EN MÄNSKLIG KONSTRUKTION
Jo, det torde vara självklart. Människan definierar det mesta. Kilot är inte kilo om inte någon tänkt på vikt i termer och mallar. Detta är ett kilogram och därmed beslutar man sig för att det är det. Nåja, så enkelt är det inte förstås.
_____________________________________________________________________________________
Prototypen för ett kilogram finns inlåst i ett kassaskåp i Frankrike. Att det är just ett kilogram beslutades av den
I N T E R N A T I O N E L L A M Å T T O C H V I K T B Y R Å N
år 1889
I Sverige finns också en RIKSKILOGRAM och det förvaras hos Sveriges Nationella mätinstitut SP i Borås.
______________________________________________________________________________________
Nu är det så här att lite då och då tar man det svenska rikskilogrammet och reser till Frankrike för att jämföra vårt rikskilogram mot utgångskilogrammet. Senast detta genomfördes var för 20 år sedan. Saken är den att de väger inte lika mycket längre. Vad kan ha hänt? undrar jag nyfiket och förvånat.
Skillnaden är inte så mätbart stor, men om man lägger ihop mängder med kilogram, till exempelt om jag ställer mig på en våg - 65 kilogram - så kanske skillnaden blir en aning större. Nu skiljer sig vårt rikskilogram från utsprungskilogrammet med 50 miljarddelar. Då har jag en liten fråga: Hur mycket är det egentligen? Hur kan man mäta detta? Har det alltid varit så stor skillnad eller har skillnaden uppkommit genom, ja vad?
Nu ska man ta itu med problemet och utveckla en naturkonstant. Det har man redan gjort med metern. Metern är också inlåst i Frankrike. Frankrike verkar vara ett hjärta för det människorna har beslutat sig för - alltså metern och kilogrammet - och jag tror att Franska Revolutionen har något med det hela att göra.
Oj, jag förundras över mina enorma kilogram som är det jag är. Det är summan av mina atomer. Tänk - att ett av mina kilogram innehåller ungefär tio miljoner miljarder miljarder atomer. Tänk - att jag har 65 x allt det där. Svindlande tanke.
Hi hi - jag tycker det här är roligt.
För det tävlas nu bland forskare att komma fram till det exakta kilogrammet. Och det är först år 2011 som man i den årliga konferensen - ja, alltså - INTERNATIONELLA MÅTT OCH VIKTBYRÅNS ALLMÄNNA KONFERENS (hi, hi, underbara, underbara ord - bara ordet viktbyrån får mig att må bra) som något som liknar det exakta kilogrammet kommer att uppvisas.
Jag väntar med spänning. Jag älskar plötsligt mina oanade feltolkningar av min vikt. Jag väger olika tungt på olika vågar, och mina kilogram syns tyngre i vissa kläder och lättare i andra. Som person väger jag tungt hos somliga och fjäderlätt hos andra.
Kilogram förresten - ett ord från 1700-talet då gram var en enhet för massa. En massa gram skapade ett helt kilogram. Man ansåg att grammet inte var så användbart för människan, utan att kilogrammet fungerade bättre för oss vanliga männikor i vanliga situationer. Tänk att be om 3500 gram äpplen av bästa sort... men ett litet nyfött barn får minsann uppleva sig så viktgranskad att varje gram är värdefullt att notera.
Nu kanske man också klubbar igenom att kilogrammet inte längre ska heta kilogram. Men om man byter ut det är kostnaderna skyhöga - dvs - att genomföra ordförändringar kostar skjortan helt enkelt. Man kanske skulle väga det hela för och emot. Ordet kilogram väger lätt. Det nya förslaget kanske väger tyngre... nåja, vi får avvakta konferensen 2011.
Då blir allt nytt under solen.
Och jag väger antagligen en aning mer eller mindre.
Oavsett vilken enhet jag har att utgå ifrån.
Anne-Marie
som kåserar en aning kring DN den 12 april VETENSKAP/Världen ska få ett nytt kilogram av journalisten Ingela Roos.
VIDGA VYERNA
Det kan vara så att vyerna inte behöver vara så vida, mer att vyerna betraktas noggrannare. På så sätt vigdas vyerna. Det är samma tanke som att gräva där man står. Det finns alldeles för mycket som vi inte ser och som finns där alldeles intill oss.
Anne-Marie
Anne-Marie
VYGOTSKIJ OCH GENUS
KÄRA BLOGGLÄSARE - JAG FICK EN FRÅGA AV TEORETISK ART HÄR PÅ BLOGGEN - OCH GAV MITT PERSPEKTIV SAMTIDIGT SOM JAG BOLLADE FRÅGAN VIDARE ... och bollen studsar fram och tillbaka och vi blir samtliga lärande genom de goda frågorna som ställs. Jag har härmed lyft fram ett gensvar här på min blogg - därför att jag uppskattar det gemensamma lärandet. Jag tackar Mats från Malmö Lärarhögskola samt Christian Eidevald som härmed får ordet:
_____________________________________________LÄS och BEGRUNDA:
Efter att ha fått ett mail från Mats med en länk till denna sida så gör nu även jag ett försök att göra ett inlägg som kanske delvis kan ge MIN syn på frågan om Vygotskij - tolkad ur ett genustänkande á la 2009...
Jag var tvungen att kolla upp vad som står i "Den tidlösa pedagogiken". Där står precis innan citatet från Münsterberg: "Han har också rätt, när han visar på faran i att arbetet som lärare i allt större utsträckning övergår i kvinnohänder" (s. 461). Samma text finns även i Gunilla Lindqvists "Vygotskij och skolan" (1999), där hon i kommentarerna skriver, under rubriken "Vygotskijs tankar om läraren jämfört med dagens uppfattningar": "Läraryrket har dessutom låg status och förlöjligas ofta. Med låg status är risken stor att det blir ett kvinnoyrke, vilket innebär att det kan bli svårt att undervisa både pojkar och flickor allsidigt" (s. 248). Här blir det emellertid oklart om detta verkligen är Vygotskijs "tankar" eller Gunillas... Hon skriver exempelvis på s. 52 att "Emellertid råder inte minsta tvivel om att det finns väsentliga olikheter i pojkars och flickors beteende betingade av deras kön". Jag har inte funnit någonstans att Vygotskij skiljer biologiskt på flickor och pojkar på detta sätt (återkommer till detta), så det kanske alltså snarare är hennes tolkning än Vygotskijs?
Jag ska nu försöka göra en kritisk läsning av Vygotskijs texter ur ett genusperspektiv (positionerar mig själv som feministisk poststrukturalist), vilket alltid är lite vanskligt eftersom vi riskerar att ge en beskrivning av en mening som säkert inte var avsikten när det skrevs. Vi bör ha i minnet att han dog innan 2:a världskriget bröt ut och att hans forskning var samtida med exempelvis Pavlovs forskning om "betingade reflexer". Sett ur detta framstår naturligtvis Vygotskij som både radikal och kontroversiella när han kritiserade den dåvarande härskande förmedlingspedagogiken (den enda bok som utgavs under hans levnad blev ju som bekant förbjuden i hans hemland under ganska många år).
Det som vi idag framförallt förknippar med Vygostkij är "den proximala utvecklingszonen" (zpd), även om den delen i hans tänkande inte var så centrala i hans texter som vi gjort dem till i efterhand (kanske beroende på att vi tror att vi lyckats förstå vad han menade just i den delen...). I och med de nuvarande läroplanernas tydliga avstamp i detta begrepp så har han och hans teorier kommit att bli väldigt centrala inom utbildning.
I sina teorier fokuserar han som bekant BÅDE på individen och på individen i ett historiskt och kulturellt perspektiv. Som jag tolkar honom menar han att de biologiska förutsättningarna är avgörande för den kognitiva utvecklingen MEN att även det "sociala" spelar en viktig roll HUR detta utvecklas (som vi ser som en självklarhet idag) - samspelet blir då det som framförallt hamnar i fokus. Vygotskij skilde inte, vad jag känner till, på flickor och pojkars biologiska förutsättningar och på så sätt menar jag att man ska läsa "barn" i Vygotskijs texter som BÅDE flickor och pojkar - men citatet där han hävdar att "det kan bli svårt att undervisa både pojkar och flickor allsidigt" säger möjligtvis emot detta...
Oavsett om flickor och pojkar biologiskt sett ses som olika eller lika öppnar emellertid denna teori upp för att kulturella värderingar, om exempelvis kvinnligt och manligt, kan ses som en del i bans kognitiva utveckling, eftersom kulturen och det sociala samspelet beskrivs som avgörande för HUR flickor och pojkar kommer utvecklas kognitivt (detta är min tolkning och skulle i så fall samanfalla med den andra vågens feminism).
OM det stämmer att han menade att läraryrkets låga status kan innebära att det blir ett "kvinnodominerat yrke" (som Gunilla skrivit) och att det kommer innebära bekymmer att "undervisa flickor och pojkar allsidigt", kan man tolka det som att han kanske menar att flickor och pojkar (i alla fall delvis) behöver OLIKA undervisning. Eller så antyder han att kvinnliga och manliga lärare förväntas "ge" barnen (bååde flickor och pojkar) olika saker. Om detta i så fall ska ses som att kvinnor och män enligt honom har olika biologiska förutsättningar, eller om dessa olikheter ska ses som ett resultat av en könsbunden kulturell socialisation kan jag bara gissa om eftersom jag inte känner till att han diskuterat detta mer djupgående.
Jag skulle i detta sammanhang däremot även vilja föra fram en lite annan tanke: I och med en ökad fokusering på barns "proximala utvecklingszon" (zpd) har fokus på barns "utvecklingsnivå" kunnat hållas vid liv - även om det är med en lite annan teoretisk utgångspunkt än exempelvis Piagets åldersbundna mognadsstadier (fast frågan är om inte Vygotskjis beskrivningar av "kriser" är ganska lika dessa "stadier"?).
Att framställa hans texter som "nytänkande" kan då ge sken av att vi nu fokuserar på något "nytt". Jag menar emellertid att våra försök att observera barnens "nuvarande nivå" INTE är neutrala. De kommer alltid utgå från olika antaganden. Ett av dessa "antaganden" (som jag menar av vissa uppfattas som självklara) är teorier om att flickor utvecklas snabbare (som av många är starkt ifrågasatta) och detta antagande menar jag har kommit att sammanvävas med "zpd". Det kan innebära att barns positioner av oss (omedvetet) tolkas på olika sätt: Det vill säga, en flickas position tolkas som mer mogen eftersom vi "vet" att flickor utvecklas snabbare och vi utmanar då henne mer än vi skulle gjort med en pojke . Vi kanske då tror att den "potentiella utvecklingsmöjligheten" ligger "längre fram" än vi skulle tolkat den för en pojke...
Det blir alltså INTE en "neutral bedömning" av barnens nuvarande utveckling/mognad utan en diskursiv tolkning där flickor och pojkar tolkas på olika sätt (jag för en fördjupad diskussion kring detta i min avhandling "Det finns inga tjejbestämmare" som handlar om att se barns kön som position i förskolans verksamhet - den finns att ladda ner via Skolporten.com).
Teorier OM barn kan på detta sätt bli en del i barns utveckling. Detta skulle därmed kunna motverka idéer om barn som "kompetenta och rika" som exempelvis förs fram inom Reggio Emilia - där barn ses som att de har MÅNGA OLIKA utvecklingsmöjligheter som de berövas under sin uppväxt. Detta antyder även Skolverkets utvärdering av förskolans läroplan (2008) där det visar sig att förskolan efter läroplanens införande (1998) fått en STARKARE fokusering på barn individuella utveckling och att förskolan därmed blivit allt mer "normerande" utifrån vad som "uppfattas" som en "normal" utveckling (utifrån utvecklingspsykologiska antaganden)... tvärt emot läroplanens intentioner. Jag menar att detta görs med stöd i Vygotskijs teoretiska resonemang (även om jag samtidigt är övertygad om det inte var vad han avsåg).
Hoppas jag lyckats "röra till det" lite ;-)
/Christian Eidevald
_______________________________________________________________________________
CHRISTIAN - JAG VÄLKOMNAR DENNA RÖRA. OREDAN I ALLT NYTT ATT TÄNKA ÄR FULLKOMLIGT UNDERBART. JAG TÄNKER SÅ DET KNAKAR - NÄRINGSORD ALLTSAMMANS - OCH TANKARNA FAR OMKRING - JAG ÄLSKAR DISKUSSIONER... Därför ger jag ordet till Mats... som sätter sprutt på tankarna han också:
______________________________________________________________________________
Tack Christian (och Anne-Marie som upplåter plats åt denna spännande diskussion!)
På ett plan känns det lite unket att diskutera vad Vygotskij egentligen menar och jag är glad att Christian för samtalet vidare till en mer spännande nivå.
Mest nyfiken blir jag på tanken att vi genom våra teorier och förförståelser även skapar förutsättningar. Jag tänker att det är ett tacksamt objekt att kritisera denna fördomsfullhet och att vi kanske drömmer om ett rent bemötande bortom dessa begränsande tvångsmäsiga ideologier.
Under mina år som lärarutbildare har ofta studenterna tvingats att beskriva skillnader mellan t.ex. Piaget och Vygotskij och det har ofta skett på en ganska ytlig slagordsmässig nivå. Om vi nu ska försöka att avlägsna oss från det som Christian beskriver som normerande funktion - då är jag nyfiken på vilka redskap det är som skulle kunna stödja en sådan utveckling.
Min kritik mot den postrukturalistiska feminismen är att den försöker ställa sig utanför kampen och därför ägnar sig åt ganska meningslös ideologikritik - samtidigt som de flesta förskolepedagoger är djupt nyttofixerade och vill ha handfast råd om hur läroplanen ska förverkligas. Genuspedagogiken är ett exempel på svårigheterna att vara både korrigerande och frihetlig samtidigt.
Men jag är rädd att vi avlägsnar oss från frågan om vad Vygotskij egentligen menade - i mitt fall är det en avsiktlig defokusering! Och jag behöver tänka vidare på vad Gunilla Dahlberg k-a-n-s-k-e tror om kön, makt, lön och barns behov...
Mats!
http://lumaol.wordpress.com/2009/03/17/vygotskij-genus-och-en-del-andra-tradar/
________________________________________________________________________________
VILKEN UNDERBAR DISKUSSION. JAG PUBLICERAR HÄR NÅGRA RADER FRÅN DEN PERSON SOM UPPMUNTRADE MED SINA FRÅGOR...
ORDET GÅR ÖVER TILL:
_________________________________________________________________________________
Hej!
Ja, det är helt otroligt att få så mycket gensvar från så kloka människor.
Jag är verkligen tacksam!!!
Jag har läst allt och funderar och klurar. Jag tror att man måste se till den tid han levde hur den manliga normen härskade. Men jag grubblar vidare.....
Just nu läser jag Vygotskij i praktiken av Leif Strandberg, som jag tycker är väldigt lättläst och stundtals riktigt rolig.
__________________________________________________________________________________
DÅ SKA JAG BJUDA IN LEIF STRANDBERG I DEN HÄR DISKUSSIONEN...
ALLT GOTT SÅ LÄNGE...
ANNE-MARIE som glatt vinkar ett stort tack till er alla... må vi hålla liv i diskussionen.
Och därför kan ni fortsätta tänka hos http://christermagister.wordpress.com/2009/03/19/vara-kon/
FRÅGA OM VYGOTSKIJ och GENUS
Hej Anne- Marie!
Jag heter xxx och läser till lärare inom förskola på xxx högskola, det är en kombinationsutbildning på tre år för oss som har arbetat länge som barnskötare.
Just nu läser vi om filosofer och jag har fastnat för Vygogtskij. Jag såg ett klipp från Utbildningsradion där man får följa dig i klassrummet och jag blev alldeles varm i hjärtat, tänk om alla barn skulle bli bemötta på det sättet.
Då skulle vi verkligen kunna se underverk.
Det är en sak som jag hittat och undrar om du vill hjälpa mig att klara ut vad Vygotskij menar. I Psykologin och läraren (1926) som vi läser i Kroksmark, Den tidlösa pedagogiken där Vygotskij citerar Munsterberg "Om pojkars uppfostran huvudsakligen befinner sig i händerna på kvinnor, under de år då de utvecklar sina manliga karaktärsdrag, kan det härav uppstå faror för samhällets vitalaste intressen" Han utvecklar det inte vidare utan bara skriver att Munsterberg har rätt. Hur ska jag tolka hur han tänker i genus?? Jag har utgått ifrån att med barnet menar han både pojkar och flickor, men blev konfunderad när den här texten dök upp.
Jag skulle verkligen vara tacksam om du ville hjälpa mig!
Varma Hälsningar
Jag heter xxx och läser till lärare inom förskola på xxx högskola, det är en kombinationsutbildning på tre år för oss som har arbetat länge som barnskötare.
Just nu läser vi om filosofer och jag har fastnat för Vygogtskij. Jag såg ett klipp från Utbildningsradion där man får följa dig i klassrummet och jag blev alldeles varm i hjärtat, tänk om alla barn skulle bli bemötta på det sättet.
Då skulle vi verkligen kunna se underverk.
Det är en sak som jag hittat och undrar om du vill hjälpa mig att klara ut vad Vygotskij menar. I Psykologin och läraren (1926) som vi läser i Kroksmark, Den tidlösa pedagogiken där Vygotskij citerar Munsterberg "Om pojkars uppfostran huvudsakligen befinner sig i händerna på kvinnor, under de år då de utvecklar sina manliga karaktärsdrag, kan det härav uppstå faror för samhällets vitalaste intressen" Han utvecklar det inte vidare utan bara skriver att Munsterberg har rätt. Hur ska jag tolka hur han tänker i genus?? Jag har utgått ifrån att med barnet menar han både pojkar och flickor, men blev konfunderad när den här texten dök upp.
Jag skulle verkligen vara tacksam om du ville hjälpa mig!
Varma Hälsningar
Anne-Marie tänker, funderar och vet inte riktigt... och det är bra tror jag:
1) Jag måste sätta in Lev Vygotskij i den tid han verkade för att förstå frågan ur ett perspektiv.
2) Jag tänker att jag måste få mer kött på benen kring frågeställningen. Vygotskij svarar och citerar en annan tänkare och ger honom rätt - "att små pojkar danas av kvinnliga lärare" - men det är för lite för att fundera kring. Jag skulle nog gå djupare in i källorna.
3) Jag funderar också på vilka de två är som korresponderar med varandra - där är båda män - och perspektivet de ser ut över världen är då präglat av deras kön.
Men så tänker jag så här:
Jag läser inte Lev Vygotiskij ur ett genusperspektiv - jag läser honom ur ett allmänmänskligt perspektiv med fokus på hur människan konstruerar kunskap. Jag har valt att förstå Vygotskij, och i övrigt de andra teoretikerna, förklaring av barn som både pojke och flicka. Men ser man det i den tid teoretikerna verkar är det förstås möjligt att de har tittat på pojkar och tagit sin modell utifrån manligt perspektiv. Men om detta har jag för liten kunskap.
Då jag läser teorier försöker jag se det allmängiltiga och det allmänmänskliga (om det nu kan generaliseras så) och applicera någon tanke i min praktik. Om jag prövar teser, alltså väljer att se utifrån en specifik teori, så kommer jag ju antingen upptäcka det, ha något att undersöka om det är så, eller kunna säga - att det där stämmer inte i min verklighet, eller i den tid jag omsätter detta i, eller i den grupp jag verkar i. Men då jag är en Vygotskijutövare, alltså läser mycket Lev Vygotskij och antar mitt lärande perspektiv utifrån dessa teorier inser jag också att jag skapar utrymme för lärandet hos mina elever. Teorin blir då mitt redskap. Jag vet vad jag gör, varför jag gör det jag gör, syftet med det jag gör och kan skapa ett mer medvetet lärande genom att se, verka och skapa en miljö där eleverna lär sig. Min praktik blir därmed teoretiskt förankrad.
Men då det gäller kvinnor som utbildar pojkar har jag själv en tanke. Jag tror givetvis att det är av oerhört vikt att yrken som berör barn ska spegla världen, och i detta fall: män och kvinnor som arbetar med barn. Jag fick ett gäng killar att bli läsande i min första etta genom att bjuda in fotbollsintresserade fritidsledare av manligt kön... dessa ledare och modeller satt sedan och läste på golvet i mitt klassrum, och alldeles intill satt killarna och läste - som om de hämtade näring ur samhörigheten att vara just ett gäng killar runt en annan vuxen.
Men om yrket är medvetet och förhållningssättet öppet, respekten för likheter och olikheter inom könen, så tror jag det mesta ligger i pedagogens händer. Det gäller att skapa medvetenhet om, kunskap kring, våga se och våga lära sig av det man upplever i klassrummet. Människan är ingen form. Människan är unik. Varje individ är sig själv nog. Så tänker jag. Jag undrar alltid - VEM ÄR DU IDAG? för att hålla mina funderingar levande och inte stagnerande och stilla. Människan kräver en nyfikenhet på sin person. Så då försöker jag hålla nyfikenheten och frågorna levande i mitt förhållningssätt.
Jag vet inte hur du ser på mina grubblerier här, men jag tror att du också kommer att få ytterligare funderingar om exempelvis Mats kommenterar. Han är en aktiv tänkare. Jag ska be honom titta in i min blogg och grubbla vidare på din frågeställning.
Rent generellt vill jag säga:
Ni som ställer frågor, jag blir ödmjukt tacksam, det värmer att ni vågar ställa dem, förtroendet att få en fråga är stort. Jag hoppas jag förvaltar era frågor med den respekt jag hyser för dem.
I all vänlighet,
Anne-Marie Körling
_______________________________________________________________________________________________
och givetvis svarade också Mats på detta:
Här kommer Mats svar:
Hu så spännande!
Jag vet inte riktigt vad du menar med "genustänk"? Antagligen är det så att du är influerad av likhetsfeminismen som ser alla skillnade som sociala konstruktioner och då föremål för korrigering.
Det är svårt att skriva om genus utan att relatera till makt och jag återkommer! Ska be min kamrat Christian Eidevald (Läs hans avhandling - finns på nätet) som är mer intersektionellt poststrukturalistiskt orienterad att besvara din fråga!
Mats
1) Jag måste sätta in Lev Vygotskij i den tid han verkade för att förstå frågan ur ett perspektiv.
2) Jag tänker att jag måste få mer kött på benen kring frågeställningen. Vygotskij svarar och citerar en annan tänkare och ger honom rätt - "att små pojkar danas av kvinnliga lärare" - men det är för lite för att fundera kring. Jag skulle nog gå djupare in i källorna.
3) Jag funderar också på vilka de två är som korresponderar med varandra - där är båda män - och perspektivet de ser ut över världen är då präglat av deras kön.
Men så tänker jag så här:
Jag läser inte Lev Vygotiskij ur ett genusperspektiv - jag läser honom ur ett allmänmänskligt perspektiv med fokus på hur människan konstruerar kunskap. Jag har valt att förstå Vygotskij, och i övrigt de andra teoretikerna, förklaring av barn som både pojke och flicka. Men ser man det i den tid teoretikerna verkar är det förstås möjligt att de har tittat på pojkar och tagit sin modell utifrån manligt perspektiv. Men om detta har jag för liten kunskap.
Då jag läser teorier försöker jag se det allmängiltiga och det allmänmänskliga (om det nu kan generaliseras så) och applicera någon tanke i min praktik. Om jag prövar teser, alltså väljer att se utifrån en specifik teori, så kommer jag ju antingen upptäcka det, ha något att undersöka om det är så, eller kunna säga - att det där stämmer inte i min verklighet, eller i den tid jag omsätter detta i, eller i den grupp jag verkar i. Men då jag är en Vygotskijutövare, alltså läser mycket Lev Vygotskij och antar mitt lärande perspektiv utifrån dessa teorier inser jag också att jag skapar utrymme för lärandet hos mina elever. Teorin blir då mitt redskap. Jag vet vad jag gör, varför jag gör det jag gör, syftet med det jag gör och kan skapa ett mer medvetet lärande genom att se, verka och skapa en miljö där eleverna lär sig. Min praktik blir därmed teoretiskt förankrad.
Men då det gäller kvinnor som utbildar pojkar har jag själv en tanke. Jag tror givetvis att det är av oerhört vikt att yrken som berör barn ska spegla världen, och i detta fall: män och kvinnor som arbetar med barn. Jag fick ett gäng killar att bli läsande i min första etta genom att bjuda in fotbollsintresserade fritidsledare av manligt kön... dessa ledare och modeller satt sedan och läste på golvet i mitt klassrum, och alldeles intill satt killarna och läste - som om de hämtade näring ur samhörigheten att vara just ett gäng killar runt en annan vuxen.
Men om yrket är medvetet och förhållningssättet öppet, respekten för likheter och olikheter inom könen, så tror jag det mesta ligger i pedagogens händer. Det gäller att skapa medvetenhet om, kunskap kring, våga se och våga lära sig av det man upplever i klassrummet. Människan är ingen form. Människan är unik. Varje individ är sig själv nog. Så tänker jag. Jag undrar alltid - VEM ÄR DU IDAG? för att hålla mina funderingar levande och inte stagnerande och stilla. Människan kräver en nyfikenhet på sin person. Så då försöker jag hålla nyfikenheten och frågorna levande i mitt förhållningssätt.
Jag vet inte hur du ser på mina grubblerier här, men jag tror att du också kommer att få ytterligare funderingar om exempelvis Mats kommenterar. Han är en aktiv tänkare. Jag ska be honom titta in i min blogg och grubbla vidare på din frågeställning.
Rent generellt vill jag säga:
Ni som ställer frågor, jag blir ödmjukt tacksam, det värmer att ni vågar ställa dem, förtroendet att få en fråga är stort. Jag hoppas jag förvaltar era frågor med den respekt jag hyser för dem.
I all vänlighet,
Anne-Marie Körling
_______________________________________________________________________________________________
och givetvis svarade också Mats på detta:
Här kommer Mats svar:
Hu så spännande!
Jag vet inte riktigt vad du menar med "genustänk"? Antagligen är det så att du är influerad av likhetsfeminismen som ser alla skillnade som sociala konstruktioner och då föremål för korrigering.
Det är svårt att skriva om genus utan att relatera till makt och jag återkommer! Ska be min kamrat Christian Eidevald (Läs hans avhandling - finns på nätet) som är mer intersektionellt poststrukturalistiskt orienterad att besvara din fråga!
Mats
CDS LEADER AND EDUCATION
Detta är James Nottingham. Detta är Bill Martin. Att lyssna på dem är myckert inspirerande. De är dessa två som introducerar nytt skoltänk i Europa. Teacher designed schools- Många skolor i New Zeeland, Aurstralien, Norge och en endaste i Sverige ingår i tänket, utvecklingen och uppdraget.
l
Jag har förmånen att ingå i nätverket. Men jag är inte spindeln i det. Men jag är hemma i det.
Anne-Marie
l
Jag har förmånen att ingå i nätverket. Men jag är inte spindeln i det. Men jag är hemma i det.
Anne-Marie
OÄNDLIGT INSPIRERANDE DAGAR
Forskarskolan med fokus på pedagogisk bedömning, inititativ av bland annat Astrid Pettersson, professor vid Lärarhögskolan i Stockholm, har hittills varit mycket innehållsberikande. Det är viktigt att forskningen möter oss lärare och skolutvecklare. Det händer något med alla parter. Om man vågar vara öppen åt alla håll vill säga. Jag har varit idel öra. Nu vill jag värna uppdraget att vara lärare. Dessutom är det spännande att diskutera pedagogiska frågor i ett vidare perspektiv - dvs möta andra skolor och andra lärare, andra stadier och andra skolformer.
Anne-Marie
Anne-Marie
LIKHETER
Märkligt så lika vi är. Så tänker jag ofta. Det är mer spännande med likheterna. För de är fler än olikheterna.
Anne-Marie
TRÅKIGT UTANFÖR UTVECKLINGSZONEN
Utvecklingszonen kortfattat
Utanför den är det antingen för lätt, något man redan kan, för mycket repitition eller så är det för svårt, obekant och alldeles för lite repetition. När man befinner sig utanför utvecklinszonen är det helt enkelt tråkigt. Jag tror många elever har det tråkigt i skolan. De repeterande inslagen är för många. Det räknas i matteböcker utan att räkningen utmanar. Det sker ingen utveckling genom att ge mer av samma. Det är heller ingen utveckling att uppleva att saker och ting är för svårt. Det är viktigt att leta efter varje elevs motivation. Då man hittar den är man inne i den elevens utvecklingszon och påverkar. Då utgår man från det eleven kan och vad man som lärare kan påverka.
Anne-Marie
Utanför den är det antingen för lätt, något man redan kan, för mycket repitition eller så är det för svårt, obekant och alldeles för lite repetition. När man befinner sig utanför utvecklinszonen är det helt enkelt tråkigt. Jag tror många elever har det tråkigt i skolan. De repeterande inslagen är för många. Det räknas i matteböcker utan att räkningen utmanar. Det sker ingen utveckling genom att ge mer av samma. Det är heller ingen utveckling att uppleva att saker och ting är för svårt. Det är viktigt att leta efter varje elevs motivation. Då man hittar den är man inne i den elevens utvecklingszon och påverkar. Då utgår man från det eleven kan och vad man som lärare kan påverka.
Anne-Marie
I TELEFON MED EN 2 1/2 ÅRING
- pjata tejefååån Ami
- Heeeeeeeeeeeeej... svarar jag så där falsettglatt som man gör när man talar med ett litet barn.
- Ja haj fått ett såj ... titta Ami...
Lång tystnad. En tystnad av ett sådant vilsamt slag - en tvååring kan börja göra annat och lämna samtalet. Men det är inte vad som händer. Nej två-och-ett-halvt-åringen ska visa Ami något.
Den lilla två och ett halvtåringen har ett sår på foten. Plåsteromsorgat och välinslaget.
Hon för telefonluren till foten under det att jag hör hennes röst tona bort i orden
- Titta Ami...
Som sagt...
jag får allt förklarat av mig i den teaterviskande personen som står bredvid och ser alltsammans.
Personen som delar kontexten skulle man kunna säga.
Vad jag ser är det jag har framför mig där jag är. Jag ser in i min dator, och intill två nektariner, massor av papper, klotteranteckningar och en kamera, två ringar och ett par örhängen...kort sagt mitt skrivbord...
Men jag ser allt det som händer innanför... i min fantasi.
Jag ler.
Men så slår det mig:
Är inte detta en avancerad förmåga att tänka sig in i en annan människa på detta vis som denna lilla unge gör och nyss gjort. Här vill en två och ett halvt årigt barn förmedla sig med mig. Jag ska delges något som är viktigt. För att jag ska få göra det använder barnet redskapet telefonlur - för det är ju vår gemensamma kontaktmöjlighet - och om då något ska visas upp - då måste ju luren riktas åt det hållet. Tvååringen för därför telefonluren mot sin lilla fotn. Så att jag kan se.
Jag sitter och tänker på hur människor kommunicerar, vill göra det, och hur de utifrån sin förmåga skapar förutsättningar för att den de kommunicerar med ska förstå och hålla perspektivet öppet till den som kommunikationen riktas. Imponerande.
Återigen - det är vi vuxna som förvaltar mötet. Alltid vi vuxna som måste försöka tolka och förstå, bekräfta och gensvara.
- Du har ett sår, oj oj, så bra att du har fått ett plåster på ditt sår, svarar jag som om jag vore seende och alldeles intill.
Anne-Marie
(mentaliseringsteoirin)
- Heeeeeeeeeeeeej... svarar jag så där falsettglatt som man gör när man talar med ett litet barn.
- Ja haj fått ett såj ... titta Ami...
Lång tystnad. En tystnad av ett sådant vilsamt slag - en tvååring kan börja göra annat och lämna samtalet. Men det är inte vad som händer. Nej två-och-ett-halvt-åringen ska visa Ami något.
Den lilla två och ett halvtåringen har ett sår på foten. Plåsteromsorgat och välinslaget.
Hon för telefonluren till foten under det att jag hör hennes röst tona bort i orden
- Titta Ami...
Som sagt...
jag får allt förklarat av mig i den teaterviskande personen som står bredvid och ser alltsammans.
Personen som delar kontexten skulle man kunna säga.
Vad jag ser är det jag har framför mig där jag är. Jag ser in i min dator, och intill två nektariner, massor av papper, klotteranteckningar och en kamera, två ringar och ett par örhängen...kort sagt mitt skrivbord...
Men jag ser allt det som händer innanför... i min fantasi.
Jag ler.
Men så slår det mig:
Är inte detta en avancerad förmåga att tänka sig in i en annan människa på detta vis som denna lilla unge gör och nyss gjort. Här vill en två och ett halvt årigt barn förmedla sig med mig. Jag ska delges något som är viktigt. För att jag ska få göra det använder barnet redskapet telefonlur - för det är ju vår gemensamma kontaktmöjlighet - och om då något ska visas upp - då måste ju luren riktas åt det hållet. Tvååringen för därför telefonluren mot sin lilla fotn. Så att jag kan se.
Jag sitter och tänker på hur människor kommunicerar, vill göra det, och hur de utifrån sin förmåga skapar förutsättningar för att den de kommunicerar med ska förstå och hålla perspektivet öppet till den som kommunikationen riktas. Imponerande.
Återigen - det är vi vuxna som förvaltar mötet. Alltid vi vuxna som måste försöka tolka och förstå, bekräfta och gensvara.
- Du har ett sår, oj oj, så bra att du har fått ett plåster på ditt sår, svarar jag som om jag vore seende och alldeles intill.
Anne-Marie
(mentaliseringsteoirin)
TEORI ATT ERÖVRA
Tor Wennerbergs artikel om M E N T A L I S E R I N G i DN onsdagen den 16 juli 2008;
Mentaliseringsteorin utgör från antagandet att barnet föds med en förväntan om att bli sett och förstått.
Anne-Marie
Tidigare inlägg om artikeln.
SKRIVA IN - SKRIVA AV
MEDMÄNSKLIGA REFLEKTIONER
Mentaliseringsteorin utgör från antagandet att barnet föds med en förväntan om att bli sett och förstått.
Anne-Marie
Tidigare inlägg om artikeln.
SKRIVA IN - SKRIVA AV
MEDMÄNSKLIGA REFLEKTIONER
SKRIVA IN SIG - SKRIVA AV SIG
Stockholmspromenaderna är ibland bokstavliga.
Människans behov av att avtrycka eller att få synliggöra sig syns lite varstans.
Ibland tänker jag om mina promenader; att jag går bland orden, som om jag gick i en berättelse med olika författare. Jag räknade till 40 meddelanden under en timmes promenad. Människor vill korrespondera.
Tänk om det här sant - på asfalten framför mig. Här tog jag ett kliv rakt på - jo det är sant - jag var tvungen att kliva på någon annans ord! Jag försökte gå med lätta steg, nästan trippande... men tankarna kom att rikta sig mot något jag funderar på.
Jag tänker återigen på Tor Wennerbergs artikel om M E N T A L I S E R I N G i DN onsdagen den 16 juli 2008; Mentaliseringsteorin utgör från antagandet att barnet föds med en förväntan om att bli sett och förstått.
Det kanske är en brist idag - vi har ett sådant behov av att synas, bli sedda, bekräftade, synliggöra oss, avtrycka oss, skapa oss... och kanske, förlåt, men kanske är det så att vi faktiskt inte riktigt behärskar vår förmåga att riktigt se den andre. Kanske är det så? Kanske är det därför vi skriver in oss i allt vi kan sätta ned oss i. Kanske är vi alla små jag som inte riktigt blivit sedda och skapade. Den viktiga föräldrablicken och dess omfamning följer oss vidare in i livets möten. Att bli sedd för att kunna se.
Vi är våra relationer skriver Tor Wennerberg - och ja - det är nog sant. Vad betyder det då att människan upplever sig alltmer ensam? EU talar om denna ensamhet som ett hälsoproblem. Med all rätt!
På kontaktsökarsidorna riskerar vi vår bräckliga förhoppning då vi letar efter någon att dela våra liv . Vi sträcker ut vår längtan med bild och berättelse, men i ICAaffärens singelhandlande rör vi inte en min som blottar detta sökande. Där syns människorna bära svart bälte i ensamhet. Obruten sådan. Vi är våra relationer. Men vad händer när vi inte har dem? Relationer är inte bara kärleksrelationer, det är syskonrelationer, vänrelationer - men det viktigaste - att vi bär en känsla av samhörighet med någon, eller några... att vi ingår i relationer... också i våra minnen och i våra berättelser. Man kan vara ensam men inte bära upplevelsen av att vara det. Hur vi förstår vår ensamhet och hur vi betraktar den är en fråga som ständigt är närvarande också i nära relationer, ibland i parsamhet.
Jag har upplevelser av andra och bär dem inom mig. På det viset upplever jag mig inte ensam, måhända ibland avskuren, men inte ensam. Men ibland - när jag har lust att berätta något. Då längtar jag efter de där nära öronen - de som är alldeles intill. Och naturligtvis ... den där berättelsen som någon nära viskar in i mina öron. Vi är våra relationer.
Anne-Marie
http://hypergrafi.blogspot.com/2008/07/min-hgra-kroppshalva.html
MEDMÄNSKLIGA REFLEKTIONER
I DN Essä daterad den 16 juli 2008 skriver Tor Wennerberg en mycket intressant artikel om människans mentalisering, alltså den sköra utvecklingen av förmåga att knyta an till en annan människa, utveckla empati och ett självständigt korresponderande jag.
Essän är fullkomligt lysande, jag tycker om begreppet
M E N T A L I S E R I N G
I skolan har vi uppdraget att fostra och utveckla våra elever. Eleverna ska utveckla empati och medkänsla. Detta är svåra saker, och handlar om en psykisk inre process som utvecklas i relation till någon annan. Det är de tidigaste relationerna som skapar förutsättningarna för denna förmåga. I stora generaliserande ord kan hela processen förklaras med
JAG SER DIG!
JAG SER DIG!
och
JAG ÅTERGER DIG!
JAG ÅTERGER DIG!
Kanske bättre uttryckt - inget av det du är - är mig främmande. Din förtvivlan är inte farlig för mig, din glädje syns i min glädje, dina stapplande steg är följs av mina, dina ord ekar i min kropp, dina tankar gensvarar jag på, lyhört, kärleksfullt och med resonansbotten i mig själv. Så skapar man den lilla människans relation till sig själv. Så viktigt att vi speglar allt, och inte räds, sorg och översiggivenhet hos det lilla barnet. Bestraffningar är farliga - likgiltighet och avståndstagande - är farliga för ett litet barn.
"Att leva sig in i det metala tillståndet hos en förälder som är direkt fientlig eller likgiltig mot barnet är outhärdligt, och innebär ett hot mot barnets överlevnad. Barnet kan av självbevarelsedrift bli tvunget at stänga av eller koppla ned sin begynnande mentaliseringsförmåga. /.../ Ett barn som inte får sina känslotillstånd speglade i anknytningsrelationen får inte full tillgång till sitt inre liv, till sitt verkliga själv. /.../ den bristande mentaliseringsförmågan att resultera i smärtsamma upplevelser av inre tomhet, /.../ identitetslöshet /.../ oförmåga att leva sig in i och förstå andra mentala tillstånd." (Tor Wennerberg DN ESSÄ 16 juli 2008)
Jag tänker att det är inte stora åtbörder som bygger upp eller raserar. Det är de mycket små - i minspel, tystnad och ej visad respekt och förståelse för hela den lilla mäniskans uttryck. Hur farlig är inte den vända ryggen, frånvarons bestraffning, övergivandets hot och om de är ständigt återkommande.
Ett barn får aldrig överges... kylas ned... tinas upp...kylas ned... tinas upp... utan behöver beständigheten. När ett barn förtvivlar, förlorar sig själv i upprördhet måste dessa känslor återges i den vuxne. Överger man sitt barn i detta tillstånd, straffar det med sin frånvaro, skrämmet detta mer än själva förtvivlan. Om inte den vuxne förstår ett barn, hur ska barnet förstå sig själv. Personligen älskar jag muminmammans absoluta gensvar till sitt förvandlade mumintroll i Trollkarlens hatt. Mumin har blivit förvandlad utan att själv inse detta. När han slutligen blir varse sin förvandling, från total oigenkänlighet behöver han sin mammas ögon för att återfå sin vanliga gestalt. Muminmamman ser sin son - trots att han är henne obekant. Det är också, blir också mumintrollets räddning. Att vara sedd och omhållen i den andres blick.
Men mentalisering innebär också självets behov av andra människors varsamma gränssättning. Den skonsammaste och mest effektiva gränsen är den som utgår ifrån ett tydligt jag. "Jag läser just nu, men snart så kommer jag." Det lilla barnet lär sig om sina egna gränser då gränserna stakas ut genom ett annat jag. Men den vuxne måste då bejaka barnets självständighet och bekräftande titta
- jag ser att du leker nu, jag kan vänta!
Detta att skapa självständighet. Man behöver den också som vuxen i sin relation till barnet. Det är helt ofarligt att markera sina vuxna behov, snarare en förutsättning för den lilla människan att värna sina. Den vuxne kan markera sitt behov genom orden - Pappa vill läsa tidning... och därigenom gränssätta sig själv vilket bygger in en modell för suveränitet hos ett barn. Ett jag blir till genom närvaron av en annan.
Förvalta närvaron!
Jag rekommenderar Tor Wennerbergs essä i DN.
http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=1194&a=805614
Anne-Marie
Tove Jansson; Trollkarlens hatt
TEORI - JOHN DEWEY
We only think
when we are
confronted
with a problem.
John Dewey!
Anne-Marie
when we are
confronted
with a problem.
John Dewey!
Anne-Marie
HJÄRNAN OCH JAG...
Hjärnan, jag och Torkel Klingberg.... det är myror i huvudet... på mig. Torkel Klingberg skrev i sin inledning att allt man gör påverkar hjärnan och skapar nytt.
Idag var jag på Friskis och Svettis, hoppade runt och gjorde efter, härmade ledaren, det gick bra ibland, men helt plötsligt fann jag att jag hoppade runt och gjorde helt tok. Jag kunde inte koordinera mina rörelser. Jag tänkte mer och mer på vad jag gjorde... och insåg att jag själv konstruerade situationen- tänkte för mycket. Tänkte ... nu arbetar mitt arbetsminne... men vad gör resten av minnet? Nu är det vila långtidsminnet? Hallå där hjärnan - vakna upp lite... jag gör ju helt fel här på gympagolvet....?
Om jag hade mött Torkel Klingberg då... då hade jag frågat...vad gör min hjärna nu.... varför gör den inte det jag vill. Kan man få sluta tänka? Bara göra...utan tänk? Så ungefär skulle jag fråga.
Torkel Klingbergs bok är BRA, väldigt BRA.
Professorn är rolig också. Det är ännu bättre.
Och det svåra med våra hjärnor förklarar han genom att åskådliggöra det genom en person som man lär sig tycka om och känna igen sig i. Jag vill varmt rekommendera boken DEN ÖVERBELASTADE HJÄRNAN...
Anne-Marie