Bestyra (o) ordningen
Detta med ordning.
I större sammanhang behövs det en viss ordning.
I mindre sammanhang behövs en annan ordning.
Att ordna är ett bestyr.
Man ordnar något man redan tror sig ha ordning i.
När man är där och ordnar så skapas det oordning.
Vissa oordningar kan upplevas som en aning för mycket oordning.
Då har man istället för ordning skapat kaos.
Vid kaos kan man ge upp eller försöka skapa någon slags ny ordning.
Anne-Marie,
som är väldigt glad att två stycken höll mig under armarna då min dator skulle få en översyn och städas. - Aha, sa någon intresserad - här har vi ett och annat att skapa lite oreda i.
Kategoriserat
Kategorisera är mycket svårt.
Kategorier ska rubricera något som kan förgrenas likt ett rotsystem. Dock syns det omöjliga redan i rubrikerna. Saker och ting tvingas inte in i något rubricerat. Jag ser kategorierna som ett frö och sedan förgrenar sig ideerna åt alla möjliga håll för att skapa nya kategorier.
Jag har fått support och hjälp.
Bloggstädat, datorrusat, uppladdning, förlagslänkat och organisationpåbörjat.
Anne-Marie
SJU DAGAR FRAMÅT
eller
Sju dagar bakåt
Anne-Marie
UNDERVISNINGSMOTTAGLIG
- Ska jag visa dig?
- Ja gärna! utropar jag.
- Du kan göra så här!
- Nämen! Åh så roligt, skrattar jag.
- Nu kan du göra själv ...
- Åh så fiffigt, motiverarbrinner jag.
Sen satt jag uppe till klockan tre i morse och lärde mig göra nytt på datorn.
Man blir pigg av att lära sig nya saker. Ivrig också. Glad och motiverad likaså.
Idag ska jag lära mig mer av det jag lärde mig igår ... och fler nya saker.
Anne-Marie
UTMANING? SJÄLVKLART!
Sedan sitter jag stum med telefonluren tryckt till örat.
Utmaningsutmanaren har talat färdigt.
Jag är utmanad.
Frågan är om jag är utmanarberedd ... Jag gissar att jag är utmanarutsiktande.
Jag vill utmaningen!
Det är ett förhållningssätt.
Anne-Marie
lilla fyran kommentar: KEMI DIREKT 7-9
- Jag vill jättegärna läsa vidare... får jag låna hem den här boken? frågar en elev som läst och läst och läst.
- Självklart, svarar den mycket nyfikna lärarinnan Anne-Marie, och blickar ömt ned på eleven och på boken; KEMI DIREKT.
Eleven har läst om KOL och kemiska förklaringar.
- Allt är ju kemi om man tänker efter, säger eleven.
- Japp, säger den fromma lärarinnan Anne-Marie, som mest funderar över hur ungar lär sig ... och varför.
och ser det fina i elevens funderingar, och tycker det är fint att det som är överstruket fortfarande är läsbart:
Anne-Marie,
LÄRA SIG CYKLA
Jag minns då jag lärde mig cykla.
Det var min storebror som tyckte att jag skulle lära mig att cykla.
Jag tyckte om att vara med min storebror så om han tyckte att jag skulle lära mig cykla så ville jag lära mig cykla. Det handlade mer om att få vara med min storebror än att få lära sig cykla skulle man kunna säga. För att lära sig cykla behöver man en cykel. Min storebror tog min mormors cykel. Jag kunde inte dra den stora cykeln till den raksträckeväg min bror skulle låta mig få cykla på. Min bror drog cykeln. Jag sprang med skrubbsslitna knän vid sidan av. Jag hade vita sandaler och kortbyxor och en blus. Jag minns det. För allt oskyddat var oskyddat. De nakna benen så smala och så lekslitna redan. Plåstren hängde och dinglade lite varstans, knäna var i egen sommarhud, skrovliga knäytor som mött grus, sand, klättrat i träd och sprungit omkring i en ganska underbar och lagom stor värld där små lekar mellan två kunde försvinna in i kollektiva storlekar med många.
Bakom spårvagnshallarna, förbi det lokala bryggeriet Sefyr med det nyfikna klirret från flaskorna, fanns det en raksträcka som min bror tyckte passade hans lillasyster.
- Här, sa han och gav mig cykeln. Hoppa upp och cykla!
Jag klättrade upp på cykeln, som min bror höll stilla som om det vore en levande häst, kände mormors sadel skava in i axelpartiet, ställde mig en aning snett för att slippa känna den.
- Trampa bara, sa min bror.
Jag tyckte om min bror, jag tyckte om att vara med min bror, så jag trampade bara. Upp och ned gick benen som om jag klättrade i trappor för jättar. Jättecykeltrampande tramp gav cyken fart. Jag trampade för min bror sa
- Trampa mycket mera!
Händerna hängde vid cykelstyret, armarna nådde dit upp, jag vingelsvängde av bara farten. Jag höll mig krampaktigt i cykeln och trampade med mina små trasiga sommarben som om jag var en miniatyr i jättarnas värld längs en raksträcka utanför de vuxnas rike.
- Nu kan du cykla, sa min bror.
- Kan jag cykla? frågade jag stolt.
- Ja, nu kan du cykla, sa min storebror. Jag har gjort så du kan!
- Ja det har du, svarade jag.
Och med ens visste jag att jag kunde cykla på mormors cykel, vars sadel skavde i ryggen eftersom jag var för liten att nå upp och sitta på den, för det hade min bror sagt. Och min bror. Han kunde cykla. Och eftersom han kunde cykla så visste han ju när man kan cykla och det kändes bra.
- Vill du cykla lite mer nu, frågade min bror efter att jag fått veta att jag kunde cykla.
För säkerhetsskull svarade jag:
- Nej, för nu kan jag!
VI rullade hem cykeln och satte oss utanför på mormors och morfars stentrapp. Där har många finurligheter funderats ut.
Anne-Marie
EFTERORDEN av Anne-Marie;
som ringde min bror och läste upp min lilla pedagogiska minnesberättelse för honom. Det aktiverade hans minnesbank:
- Anne-Marie, jag minns bryggeriets namn, Sefyr, och jag minns att det jag gjorde med dig och cykeln, det hade själv gjort då jag lärde mig... jag gjorde alltså på samma sätt som jag själv en gång fick lära mig...
- Minns du, sa jag då, hur jag fick cykla på morfars enormt stora cykel, den där manliga cykeln som svårligen gick att lära sig på då man var barn och alldeles för liten!
Min bror satt överst på morfars cykel, alltså på sadeln, och jag kröp under till tramporna. Brorsan styrde och jag trampade...
Vi ansåg aldrig någonsin att själva cykeln var ett hinder - nej - cykeln oavsett storlek och uttrycksform - den var möjligheten.
FRÅGESTÄLLAREN
Anne-Marie Körling: Video för pedagogiska samtal, Bonnier Utbildning.
Frågor är mer intressanta än svaren tänker jag oftast.
Att få frågor visar nyfikenhet och omtanke.
Frågor som är öppna är svarsmöjliga.
Skolfrågor är ofta kontrollfrågor ställda av den som redan vet svaren.
Anne-Marie,
som tittat lite närmare i de saker jag har gjort en gång i tiden. Jag älskar frågor.
Frågor visar att vi tänker och funderar, att vi är nyfikna och utvecklingsbenägna.
UNDERSTIMULANS
Det är jobbigt och stressigt att vara understimulerad i skolan. Jag tycker alla elever ska få uppleva utmaningar och faktiskt känna att en skoldag skiljer sig från en annan. Jag är tycker det mesta handlar om att göra mer av samma. Jag tänker - LESS OF MORE - och riktar mig mot det som är en aning svårare och självklart blir det i utmaningar vilka är anpassade för var och en av mina elever.
Anne-Marie
LEKDOM
Ur boken: A whole new mind av Daniel H. Pink som också benämner våra framtid med ordet: CONCEPTUAL TIME (creators and empathizers). De tidigare mänskliga förändringstiderna benämns AGRICULTURE (forming farmers), INDUSTRIAL AGE (formning factory workers) and INFORMATIONS AGE (knowledge workers) and forthcoming...
Anne-Marie
som funderar över kreativitet och empatiförmåga som nödvändiga framtidskompetenser ... men hur, genom vad och förklaringen varför.
LÄRANDET SKER ÖVERALLT
Jag springer omkring, medan tankarna går precis som de vill och vart de vill.
Anne-Marie
UTMANINGAR
Jag svarade JA på den utmaning jag fick.
Nu ska jag utveckla mig mot mitt JA och det ansvar det innebär.
Anne-Marie
ETT ORD med inbyggt svar: VILL-JA!
Vilja är egentligen två ord.
VILL och JA!
Lärandevilja har byggt in vilket förhållningssätt omgivningen ska besvara ordet VILJA på;
Med ett JA!
Anne-Marie
LÄRANDESTRATEGIN - JAG VILL ... !
Jag blir alltid nyfiken när eleven uttrycker sin absoluta vilja. Något som eleven VILL betyder att lärandet är maximalt möjligt. Vad eleven VILL lära sig är en riktning läraren bör gensvara på. Jag har ibland en aning svårigheter att möta upp mina elevers vilja - trots att jag gör det mesta för att faktiskt bejaka på viljekraften. 
Anne-Marie
som grubblar vidare på hur eleven kan få gå vidare i sin VILJA!
BLÄCKPENNORNA
Skrivandet tog oväntad fart.
Blyertspennor är inte roliga!
Speciellt om de heter SKOLpenna!
Anne-Marie
UTMANA, TRO och UNDERSÖK - geografi/engelska/svenska/matematik
MIN LILLA FYRA OCH JAG - UNDERVISNINGEN IDAG
Detta är något av det roligaste jag vet. Att utmana elever. Jag gör det då jag tror dem om att klara utmaningen. Men den här var i elevernas ögon till en början rena rama äventyret. Jag är ställföreträdande hopp om utveckling. Mitt redskap är att jag vet vad eleven kan, även om eleven inte tror sig kunna (vilket är den största lärande utmaningen att få eleven medveten om att eleven kan) och idag gällde det engelska.
Jag tror inte att man ska lära sig språk utan innehållet. Nu prövar vi ur den här boken som jag läser:
Jag läser gärna på engelska. Men nästan alltid deckare. Spänningen driver mig in i handlingen och då glömmer jag bort vilket språk jag läser på. En sida kan se ut så här - en aning beskuret vill säga:
Frågan är då - vågar några elever runt det bord jag sitter vid pröva om de kan något ur den här texten. Jag frågar och någon antar utmaningen. Väl där vill flera pröva. Det är absolut inte något krav. Jag kan inte begära att man kan denna text men jag kan undersöka om de kan något mer än de själva tror. Det är mitt anslag. Eleverna är med. Det är bra för annars är det omöjligt. OK - vi prövar!
Jag ber eleven ringa in de ord eleven kan översätta.
Jag säger - ta en grön penna och ringa in de ord du tror dig kunna. Du behöver inte annat än att ringa in dem. Jag sitter här intill och stöttar dig.
Eleven ringar in inom ett av mig utvalt stycke. Detta stycke har en del ord som jag tror eleven kan. Ni kan själva se hur eleven lyckas.
Jag undrar - var ligger Botswana - och eleven slår ledigt upp i registret i kartboken sid 71 E7. Då eleven gör detta och hittar landet, så undrar jag om eleven kan se vilken huvudstaden är:
- Det är staden med det understrukna namnet.
Detta är en tanke om formativ bedömning eller tja varför inte aktivitet kring något riktigt och viktigt. Eleven kan kartboken och kan handskas med den.
Då säger jag att eleven måste hjälpa mig att bedöma hurvida eleven kan mer eller mindre ur texten. Då har eleven de gröna ringarna kring orden. Det gör det hela så överskådligt.
- Jag kan mer än hälften, tror eleven.
- Jag tror du kan mer än hälften och hälften av hälften, gissar jag. Ska vi räkna ut i procent hur mycket du kan?
- Ja, det kan vi göra, säger eleven som inte riktigt förstår.
- OK, räkna alla ord i det stycket du har arbetat med. Skriv summan av alla orden här: 95 st blir det. Sedan räknar du ut hur många gröna ord du har.
- Det blir 69 ord, räknar eleven.
- Japp, då kan vi börja räkna i procent, visar jag.
Här är elevens utvärdering. Nervöst till en början. Men då finns jag intill och ställföreträder som hoppfull framtidsutsiktare. Eleven kommer att lyckas. Jag lägger en hand på den pirrige engelskläsande eleven. Distraherar bort från engelskan och fokuserar på något ord i engelskan - alltså - Botswana och lite karta - som eleven verkligen är kunnig i. Texten ligger där framför eleven. Blir ofarligare under samtalets gång.
En annan elev gör samma sak men behöver inte den absoluta närheten till mig som lärare. Men eleven behöver absolut mitt gensvar:
Den här eleven ger sig i kast med hela sidan. Och börjar också att räkna i procent och hur mycket eleven kunde. Jag blev lite lyckligt överraskad själv. Närvarande med min nyfikenhet. Hur långt kan eleverna gå?
Eleven gillar utmaningen. Utvärderingen visar detta. Klart eleven ska fortsättas att utmanas.
Och se vad som händer när man integrerar ämnena om vartannat. Matematikräknandet har en funktion. Matematiken åskådliggör något. Det här är roligt. Att räkna procent.
Denna elev fick gissa på sin kunskapsprocent - först gissade eleven att eleven kunde 60%. Därefter runt 80% vilket gör att eleven övar sig i procentsamtal och begreppet (tänker jag och inser att eleven vågar göra matematiska antaganden) och jag samtalar också i matematiska termer. Eleven undrar spontant över det engelska ordet patriot och får därför undersöka vad detta är för ord och vad ordet kan betyda.
Eleven lär sig ordet både på svenska och på engelska:
- Det är ju samma på både engelska och svenska. Det betyder att man älskar sitt land. Patriot.
Här är lite förklaringar hur man gör det hela. Jag har arbetat med det här tänket - procenträkning i den lästa texten - i många, många, många år. Det är alltid roligt - eleverna vinner jämt över texten. Och till en början tror eleverna inte det. Det är min uppgift som lärare att visa eleven hur mycket eleven kan. Jag betraktar framtiden i arbetet.
Två andra elever sitter och gör samma text ihop;
- Alltså - vad betyder ENCOURAGE?
- Jag tror att man kan lista ut det på något vis... hör jag eleven säga....
En annan elev sitter med ordboken och utbrister:
- Anne-Marie, trial kan betyda flera saker... man måste läsa i texten vad man tycker att ordet ska betyda just här!
Frågor?
Jag tror att vi ska utmana eleverna ... de som blir mest förvånande är oftast lärarna. Vi som ska veta ... vi ska börja tro och undersöka. Det är kanske något mer komplicerat att se vad elever kan och inte kan.
Anne-Marie
HUDEN och LÄRANDET
Signaler av beröring når hjärnan direkt.
Kraften av en hand på en arm, en öm beröring över en kind når den mänskliga hjärnan omedelbart har svenska forskare funnit. Huden är ett mycket stort sinne.
Min ena son drömde sig bort från alla lektioner han deltog i. Han hade en annan framtidsplan där fotbollsskorna var välknutna, ett turmynt i strumporna och den egna utbildningen utanför skolan och det ständiga språkliga intresset för italienska. Han satt längst bak i klassrummet. Den gode läraren vandrade omkring i klassrummet, talade om franska revolutionens hunger och huvuden, lade sin stora lärarhand på min sons axel, berättade om konsekvenserna och det följande historiska skeendet.
Väl hemma berättade min son:
- Jag har lärt mig om franska revolutionen idag.
- Aha, svarade jag.
- Jag fick det liksom via kroppen. Konstig lärare, han la sin hand på min axel och så liksom rann alla hans historier in i mig. Vet du att ...
Anne-Marie
UTVECKLINGSSAMTAL
Eleven ritar utvecklingssamtalet och förbereder sig för sitt utvecklingssamtal. Detta samtal har föregåtts av ständiga diskussioner under HELA den tid eleven varit i interaktion med läraren. Jag tar alla möjligheter i anspråk för att hjälpa eleven att bli medveten om sin utveckling. Jag skriver i elevernas arbetsböcker vad jag ser. JAG SER att... och lämnar några rader om det jag upptäckt och det jag ser av utveckling. Jag noterar inte stagnation eller dåtid utan verkar framåtsyftande. Då eleverna får kännedom om sin utveckling under tiden den äger rum är det ganska naturligt att själv hålla i sitt utvecklingssamtal. I en av mina gamla klasser utvecklades det hela till att eleven själv höll i samtalet och föräldern och läraren (jag) deltog och ställde frågor. Det är min vision av ett väl genomfört utvecklingssamtal. Den att det är eleven som vet bäst och där vi andra får ställa undersökande och nyfikna frågor.
Anslaget eleven skriver här - MITT UTVECKLINGSSAMTAL är oerhört viktigt tänker jag. Det är lätt att det blir lärarens utvecklingssamtal där eleven blir en slags passiv mottagare. Då är det bättre att säga OM DIG SAMTAL tänker jag.
På illustrationen syns eleven och framför eleven elevens arbetsböcker och mittemot den förälder som eleven har. Läraren, dvs, jag lyser med min frånvaro. Det är nog helt riktigt. För föräldrar och elever ska kunna tala om skola, lärande och utveckling helt självständigt. Min röst och mitt bejakande ska ha förflyttats in i elevens medvetande.
Det är roligt att vara lärare.
Man utsätts ständigt för utvecklingstankar och måste alltid fundera över hur att genomföra saker och ting så att eleverna själva kan bli herrar över sin utveckling.
Anne-Marie
MEDVERKAR I UR I LOVE SPRÅK
På söndag klockan 17.00 är jag en av deltagarna i I LOVE SPRÅK och eleverna i min klass gör något levande av den litteratur jag högläser ur. Titta in i klassrummet på söndag. Jag kan bara välkomna er på detta vis.
Anne-Marie
UTAN PEDAGOGISKT ANSLAG - SITT STILL
Jag grubblar på lärares och vuxnas SITT STILL ord och tillsägelser till ungar i skolan. Sitt still är ett kontrollord för att en grupp inte ska upplevas stökig, men kan knappast bli ett mål i sig för en enskild elev. Jag måste fundera öppet kring - SITT STILL - och gör det här på bloggen.
En liten unge sitter nästan aldrig still. Det är en förmåga att vara orörlig och något som erövras med tiden och i sammanhanget. Det pillras på ditten och datten under samlingarna jag har. Det är nästan ingen som sitter still. Det är det inte bland vuxna heller - vuxna rör sig men mer osynligt - det pillras på pennor, i tablettaskar, i handväskor, i håret då vuxna lyssnar och ska sitta still och titta.
En liten sexåring med myror i baken (hur kan man klandra en liten sexåring för spring i benen och samtidigt förundras över att barn i dag rör sig för lite) får till mål att sitta still. Jag tycker inte att detta är ett mål i sig utan att förmågan att sitta still beror på omgivningens förståelse för rörelse och lärande.
Jag deltog i att granska läsande barn i en film som gjordes för skolor. Det var små barn som lärde sig läsa. Jag tittade på ungefär 2000 ungar. Det slog mig att man kunde ta bort ljudet på de läsande barnen och utan ljud försiktigt bedöma elevernas läsförmåga. De som kämpade med orden de vred sig på stolarna, rörde på armarna, gnuggade sig i ögonen, vickade huvudet hit och dit, och ju bättre läsförmåga och ju ledigare läsning desto mindre rörelser för att slutligen mynna ut i att kroppsrörelserna försvann då förmågan att läsa var utvecklad och ingick som del av elevens förmåga.
Jag vet att då jag ställs inför problem jag inte kan lösa omedelbart då behöver jag rörelsen. Jag går omkring, flyttar saker här i mitt hem, städar och plockar - och långsamt rör jag ihop något i mitt huvud. Jag behöver rörelsen. Då jag väl får tag i det jag tror är en väg till att lösa mitt problem så kan jag slå mig ned igen och börja arbeta och utföra mitt uppdrag. Jag vet professorer som börjar sitt skrivande med att möblera om i sina kontor och författare som stökar omkring med papper som de lägger i olika högar överallt för att vanka omkring bland alster som om de gick sig in i sina tankar. De rör sig i alla som tänker.
Jag gillar inte ord som myror i baken, eller spring i benen, jag tycker det är vuxenord som inte riktigt hör hemma i pedagogiska sammanhang. Vad händer om vi tillåter rörelsen och integrerar den i våra lärande sammanhang? Vad händer om vi begär en stund av stillhet där eleverna annars får röra sig ganska fritt (utan lärarens SITT STILL)?
Jag har ett rörligt klassrum. Jag har många besökare som kommer för att ta del av min pedagogiska syn och elevernas lärande i klassrummet. Ingen har sagt att det är stökigt hos mig, ingen har sagt att eleverna inte lär - tvärtom - de flesta har förvånats över att eleverna vill lära sig, och att de rör sig omkring med sådan respekt för att de är många i ett rum som hyser dem.
Jag är mån om ord. Pedagogiska ord ska vara pedagogiska och omslutas av en tanke om barns behov, förmåga och riktas mot ett innehåll som utvecklar individen. Vi samspelar i klassrum som ofta är skapade av vuxna, för yrket lärare och för att utlära. Rummet är inte konstruerat för samspelet och det aktiva lärandet. Därför måste vi lärare skapa förutsättningarna själva. Och det är något helt annat än att sitta still och gilla läget.
Anne-Marie
som funderar vidare i frågor:
Varför sitter inte eleven still?
Hur förhåller jag mig till rörelser i klassrummet?
Hur förstår jag samarbete och interaktion i klassrummet?
Hur har jag skapat förutsättningar/hinder för att eleven interakterar i miljön?
Hur upplevs klassrummet? Trängsel? Nyfikenhet? Osäkerhet?
Var finns saker och ting? Behovet av att röra sig för att hämta och lämna saker och ting?
Hur länge orkar jag själv sitta still och lyssna?
Hur är det att sitta i mitt klassrum?
Vilka får röra sig, vilka får inte röra sig?
Hur påverkar en klassrumspromenad mitt pedagogiska innehåll?
Om eleven sitter still är det ett bevis för att eleven kan?
När eleven sitter still hur förhåller jag mig då till eleven?
När får eleven uppmärksamhet?
Vilket innehåll är det i uppmärksamheten?
Vilka utmaningar upplever eleven i det eleven gör?
Hur antar eleven utmaningar?
Får eleven utmaningar?
Hur är det då eleven är fullt sysselsatt med något eleven finner intressant?
Vad är skillnaden mellan att sitta still och att röra på sig?
Hur länge orkar jag själv sitta still?
När behöver jag som lärare ha en stillsam grupp?
När behöver jag inte ha det?
Kan ett individuellt kunskapsmål vara att sitta still?
Var i läroplanen syns målet för uppdraget att sitta still?
Hur talar vi om de pedagogiska målen och hur elevens förmåga är att nå dem oavsett om eleven sitter still eller inte?
Varför ska eleven sitta still?
När ska eleven sitta still?
Hur ska eleven sitta still?
Signalerar klassrummet att eleverna får vara där?
Hur syns pedagogiken i klassrummet?
Vet eleven om när eleven sitter still och när eleven inte sitter still?
Varför sitter inte eleven still?
Varför sitter eleven still?
När sitter eleven still?
Varför sitter eleven still då?
Har jag samtalat med eleven om elevens arbete och syn på arbetet?
Hur synliggör jag en målformulering om jag anser att målet är att sitta still?
Vad är att sitta still?